Didáctica. TEMA 11. La evaluación en el aula de lenguas extranjeras.

 DOSSIER

En esta nueva entrada escribiré sobre las actividades del tema 11, que está relacionado con la evaluación en el aula de lenguas extranjeras. En cuanto a las actividades de esta unidad, fueron sencillas y breves, pero de gran utilidad para el aprendizaje y ampliación de conocimientos.

La primera actividad y la que más interesante me pareció, fue la de la elaboración de una rúbrica. Personalmente, nunca antes había realizado una por lo que me pareció contenido completamente nuevo. Si bien es cierto que ya había tenido experiencias de coevaluación con rúbricas, puesto que durante la carrera y en el propio máster nos tuvimos que evaluar unos a otros mediante las rúbricas. Lo cierto es que al no haber tenido la ocasión y la oportunidad de escribir una, nunca me había visto en la situación de elaborarlas y comprobar que no son tan sencillas como parecen. Esta actividad fue grupal y cada grupo tuvo que subir la respectiva rúbrica de cada actividad previamente diseñada de mediación. Este fue el resultado de nuestra rúbrica, que a pesar de que dispusiéramos únicamente de 45 minutos aproximadamente, creo que todos logramos entender la complejidad que supone la elaboración de rúbricas y que es algo que se debe explicar muy bien y proporcionar todo el feedback posible para que cada persona entienda el por qué y qué debe mejorar: 

Profundizamos en el tema del feedback y otra actividad propuesta fue hablar sobre las ventajas y desventajas en pequeños grupos de las diferentes formas de registrar los resultados obtenidos. Esto podría ser desde notas o calificaciones numéricas y verbales, comentarios por escrito, descriptores de competencia y listas de control, hasta informes de progreso y reuniones individuales. Llegamos a la conclusión de que las notas y las calificaciones numéricas y verbales solo sirven para meter más presión a nuestro alumnado y que probablemente eso no los haría mejorar. Sin embargo, consideramos que proporcionándoles el feedback mediante comentarios por escrito, podría reducir considerablemente el estrés de una nota numérica y el miedo al fallo y al suspenso. La finalidad de la retroalimentación es proporcionar unos comentarios o sugerencias para que el alumno o alumna mejore, por lo tanto, pensamos que mediante comentarios escritos el alumno/a podría enriquecer su aprendizaje de manera más notable dado que no se estaría fijando en una nota o número que no le indica cómo progresar de manera adecuada.

Por último en cuanto a las actividades, realizamos una última que consistió en una comprensión oral y anticipación de resultados. Esta actividad me gustó en particular puesto que con los conocimientos previamente explicados sobre retroalimentación, ya partíamos de una base y pudimos anticiparnos de manera sencilla a los resultados expuestos en un vídeo de Dylan Wiliam. Se nos realizaron estas preguntas que adjunto a continuación: 

El resultado de esto fue que el feedback no debe enaltecer los resultados del alumnado, ni tampoco proporcionar un número o nota ya que eso no resulta beneficioso en absoluto para el alumnado porque los clasifica y los hace volverse más competitivos. Lo que sí debe ofrecer la retroalimentación es un elogio del esfuerzo, resultando en una reflexión. El feedback será más efectivo cuando se señalan los aspectos que deben mejorar y además, deben entender y aprender que la habilidad se puede modificar y mejorar. 

DIARIO

En el tema 11, tratamos los contenidos relacionados con los distintos tipos de evaluación conocidas como la evaluación inicial, formativa y final. Además de esto también nos explicaron el uso de descriptores y cómo elaborar una rúbrica.

Sinceramente, este tema ha sido de mis predilectos dado que no se nos había explicado en profundidad y con tanto detenimiento las características de cada tipo de evaluación, como tampoco la finalidad de una rúbrica. Considero que con este tema mis conocimientos se han visto mejorados y ampliados. 

Primeramente, se nos explicó en qué consistía la evaluación formativa, ya que es la más importante para tener en cuenta en las actas, dado que monitoriza el aprendizaje del alumnado para proporcionar feedback continuo que puede ser usado por el profesorado para mejorar la enseñanza y por el alumnado para mejorar su aprendizaje. Se sostiene que la evaluación en el aula deberá ser preferentemente transparente, tener objetivos claros, ser consistente, obtener medidas múltiples y no solo evaluar mediante una prueba escrita, y proporcionar feedback lo más descriptivo posible, ya que cuanto más variado y descriptivo sea mejor porque los resultados serán más fiables. 

¿Pero cómo podemos evaluar a nuestro alumnado de manera objetiva? Pues tenemos diversos instrumentos de evaluación y si podemos usar los máximos posibles, mejor. Por ejemplo, podemos emplear la observación del aula y tomar notas de dichas observaciones, mediante charlas o entrevistas con el alumnado, uso de cuestionarios, diarios y portfolios (evaluación de actividades escritas), checklists (de sí o no, si cumple ciertas características, etc.), baremos (escalas de evaluación), y por último el uso de las rúbricas. En el caso de estas últimas, están enfocadas y diseñadas básicamente para la docencia, ya que están diseñadas para "evaluar [...]" y es "una matriz de valoración originado en la docencia con escalas y criterios de evaluación con el fin de crear un método de evaluación imparcial y sistematizado" (Significados.com). Además, de acuerdo con Martínez-Figueira, la rúbrica se presenta como una guía de la "ruta de tareas", tanto para alumnado como para el profesorado y muestra las "expectativas que [...] tienen y comparten sobre una actividad o varias actividades" (pg.8, Rúbricas para la evaluación de competencias). Es por esto que, personalmente opino que las rúbricas se ofrecen como un instrumento de evaluación tan útil, porque permiten establecer las pautas o criterios que deben seguir y si están correctamente descritos, permitirá el avance del aprendizaje de cada estudiante y enfocarse en qué es lo que hizo y lo que no, qué cosas debe mejorar y cuáles debe reforzar. Las rúbricas deben mostrar una escala de calificación, los criterios y cada criterio deberá contener sus respectivas descripciones. 

Una cosa que me llamó la atención y que creo conveniente añadir es que en la Escuela de Idiomas no utilizan las rúbricas, o muy rara vez, pero no tienen esta tendencia principalmente porque las rúbricas son para que el alumnado aprenda y sea consciente de su propio proceso de aprendizaje recibiendo un tipo de retroalimentación por parte del docente, mientras que en la Escuela de Idiomas lo que se pretende es conseguir un certificado o una certificación de un título.

Otra de las características de las rúbricas es que son descriptivas y NO evaluativas, es decir no se emite ningún tipo de juicio. Se tiene que evitar la terminología del tipo "bien, mal, perfecto" y pueden ser de cuatro tipos: holísticas/analíticas o específicas/ generales. ¿Pero cómo se elabora una rúbrica? Pues el primer paso es definir los criterios que deben ser claros, adecuados, observables, distinguibles, completos y que se puedan describir en un continuo. El segundo paso es decidir el tipo de escala, es decir, los niveles que van a tener, pueden ser cuatro, cinco o más. Se puede decidir para que sea más fácil de integrar dentro del sistema de evaluación. Una vez realizados estos pasos previos, pasaríamos al diseño de la rúbrica, en la que se describirá la respuesta ejemplar, pensando en las cualidades de esa respuesta, categorizando los criterios, seleccionando la escala y finalizamos de completar la rúbrica con las descripciones. Sin embargo, esta labor de elaboración de rúbricas no es tan sencillo como parece, ya que uno de los errores más comunes en los que solemos caer es confundir la tarea con el objetivo del aprendizaje o mezclar destrezas diferentes. También se suelen evaluar erróneamente cosas que el alumnado no espera. Otro de los errores más comunes es el hecho de confundir rúbrica con baremos (escalas de evaluación de cantidad), ya que estas últimas son numéricas y debemos evitarlas. Las rúbricas son completamente diferentes a los baremos porque ayudan a enseñar y coordinarse con otros docentes, ayuda a que exista una consistencia docente.

Pasando ahora a los tipos de evaluación, inicial, formativa y final, la que más ha llamado mi atención ha sido la formativa por lo que explicaré a continuación. De acuerdo con Gabilondo, la evaluación es "una valoración, una puesta en valor, un hacer valer. Y su objetivo ha de ser crear condiciones para mejorar y señalar cómo hacerlo" (2012). Por eso considero que una evaluación formativa es ideal para promover estos objetivos de mejorar la enseñanza y el proceso de aprendizaje de nuestro alumnado, ayudándoles a aprender, dejándoles avanzar y crecer y no poniéndoles trabas y obstáculos por medio de notas numéricas que los segrega, los categoriza y los divide en "listos" y "no listos". 

¿Qué es exactamente la evaluación formativa entonces? Pues según López, tiene marcados como objetivos principales guiar y mostrar al alumnado en qué punto o momento se encuentran en su proceso de aprendizaje y hasta dónde pueden llegar para ampliar esos conocimientos. También se les enseña a progresar y a tomar conciencia de cómo hacerlo (2017). Se podría decir que es una recogida sistemática de datos para tomar decisiones dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. El o la docente, podrá tomar cinco decisiones en cuanto a este proceso y serán la decisión de cómo calificar a su alumnado, el material de repaso o refuerzo, el ritmo de las clases y contenidos, las temáticas y cambios metodológicos o de materiales, como adaptaciones curriculares. 

Se podría decir que la evaluación formativa monitoriza el aprendizaje del alumnado y les proporciona una retroalimentación continua, mejorando así la enseñanza y el proceso de aprendizaje del alumnado. Otro nombre por el que es conocida es "evaluación para el aprendizaje". Este tipo de evaluación me parece muy adecuada e interesante porque ayuda al alumnado a identificar sus fortalezas y sus flaquezas, así como también a enfocarse en las áreas que necesitan trabajar más. La evaluación formativa es tendencia en todo el mundo actualmente porque mejora aprendizajes. 

Como conclusión, de manera personal me quedo con los conceptos y conocimientos adquiridos en este tema. La elaboración de la rúbrica me ha resultado muy útil y probablemente lo emplearé como docente, aunque conlleven un trabajo a mayores, considero que pueden ayudar al alumnado a mejorar su aprendizaje. En cuanto a la evaluación, me quedo sin duda alguna con la evaluación formativa, con las ideas principales de que esta ayuda al alumnado a ser partícipes de su propio proceso de aprendizaje y permite al docente mantener una observación continua y constante de ese proceso de aprendizaje, evaluándolo de manera objetiva y contemplando todos los aspectos y utilizando diversos instrumentos de evaluación del alumnado, no solo basándose en una calificación numérica obtenida de una prueba escrita.

REFERENCIAS

Gabilondo, Ángel (2012). Evaluación y valoración. Blog: El salto del Ángel. El País, 5/03/2012.

López, M. S. F. (2017). Evaluación y aprendizaje. MarcoELE: Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera, (24), 3.

Martínez-Figueira, E., Tellado-González, F., & Raposo Rivas, M. (2013). La rúbrica como instrumento para la autoevaluación: un estudio piloto. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 11(2), 373-390.

"Rúbrica". En: Significados.com. Disponible en: https://www.significados.com/rubrica/ Consultado: 25 de enero de 2023, 11:16 am.

Didáctica. TEMA 3. Estrategias de comunicación. La comunicación oral y escrita y su trato en el aula. Procedimientos para el fomento de las habilidades comunicativas en el aprendizaje de lenguas extranjeras.

 DOSSIER

Las actividades que se han realizado en el tema 3 han sido muy variadas, dinámicas y activas, involucrando al alumnado de forma consciente en su proceso de enseñanza-aprendizaje. A continuación, se explicarán cuáles de ellas me han parecido más interesantes y que por lo tanto, podría considerar y plantearme usar en un futuro en mis clases, cuando sea profesora.

Una mini-actividad que se nos encomendó a modo introducción del tema fue la de en pequeños grupos, tratar de definir con nuestras palabras los conceptos de mediación, plurilingüismo, enfoque orientado a la acción y co-construcción del significado. Estas nociones no eran completamente desconocidas, por lo que la mayoría supimos definirlas sin problemas. Fue una actividad sencilla pero que sirvió para introducir el tema de manera natural y amena.

Otra actividad que llamó mi atención fue la de clasificar las distintas actividades en grupos, a cada grupo se nos asignó una actividad diferente y tuvimos que responder a las siguientes preguntas: ¿Es mediación oral o escrita? ¿Qué tipo de mediación es? ¿Cuál es el objetivo de la tarea: qué competencias y estrategias? ¿Por qué mediar, cuál es el propósito comunicativo y el contexto? Características del texto fuente: ¿Qué nivel de lengua es? ¿Cuál es la longitud del texto? ¿Cuánta información tiene? ¿Qué tipo de texto es y cuál es el entorno del texto? ¿Es próximo a los intereses y edad del alumnado? Todas estas preguntas tan guiadas y completas, me ayudaron a entender mejor qué era una actividad de mediación y para qué servía. En la academia de inglés realizaba actividades de este tipo y sin darme cuenta de que recibían este nombre, por ejemplo cuando una vez me pidieron que recogiera información importante sobre mi ciudad para luego trasladársela y explicársela de forma sintetizada a mis compañeros y compañeras de clase.

Una de las grandes tareas de este tema fue crear una actividad de mediación nosotras mismas. Nos dividimos en grupos 3/4 respectivamente y tuvimos que pensar en una situación real acorde con las necesidades específicas del alumnado (visual, textual y oral) y luego especificar los miembros del grupo, el nombre de la actividad, nivel, temporalización reflejando en qué momento se usa y cuánto dura, los objetivos de la actividad y cómo se desenvuelve, mostrar cómo se agrupa al alumnado, los materiales usados para la actividad y su evaluación, y por último la motivación por la que se escogió. Este fue el resultado final:

Una vez terminamos de completar esos datos sobre la actividad de mediación, hicimos una mini presentación para toda la clase sobre nuestra elección y explicamos un poco en qué consistía nuestra actividad. Cada grupo expuso su actividad de mediación y luego la profesora nos dio feedback a cada uno. Mi opinión sobre esta tarea dista de que me pareció realmente de gran utilidad puesto que pudimos aplicar la teoría previamente explicada y realizar nosotras mismas una actividad de mediación. Tengo que admitir que quizás en un primer momento, solo con las explicaciones, no me hubiera bastado para entender qué implican este tipo de actividades. Lo que quiero decir es que la realización y la creación de una actividad así me ayudó considerablemente para comprender el significado de mediación, ya que reconozco que me lo confundía con las actividades de interacción. No conseguía entender o ver la diferencia entre ambas. Sin embargo, cuando estábamos pensando en cómo crear la actividad de mediación comprendí que la mediación es la capacidad de actuar de intermediarios para alguien, es decir, trasladar información y transmitírsela a alguien.

Por último, la profesora nos explicó que un docente siempre debe tener una "mochila" con actividades breves, sencillas y lúdicas para cuando encontramos a nuestro alumnado cansado, con pérdida parcial de su atención o cuando nos sobran unos minutos al final de nuestra clase. La docente nos mandó un correo de forma simultánea e individual a cada alumno y alumna con una página web distinta y realizamos una mini actividad muy interesante en la que debíamos leer por encima y buscar la actividad que más atrayente o divertida nos pareciera y luego deberíamos intercambiar la información con las compañeras o compañeros que tuvieran una página web diferente a la nuestra. Esta actividad me pareció muy sugestiva por dos motivos principales: me permitió conocer actividades de producción e interacción oral muy lúdicas y entretenidas y además me encantó la idea de que cada compañero y compañera escogiera la que más le gustara y se la explicara y resumiera a otro compañero, propiciando así una actividad de mediación en el aula. 

Aquí os voy a dejar mi enlace con 12 juegos de Speaking por si les queréis echar un vistazo y anotar alguno para aplicarlo en vuestras futuras clases: 

https://www.edutopia.org/discussion/12-fun-speaking-games-language-learners

DIARIO

Los contenidos tratados en el tema 3 fueron las actividades de expresión, interacción, comprensión y mediación oral y escrita y el uso de los registros coloquial y formal en las actividades de expresión e interacción oral y escrita.

¿Qué aprendí yo en este tema? Primeramente, descubrí y aprendí a diferenciar la mediación del resto de las otras actividades. Personalmente, era de la que menos conocimiento disponía y me sorprendió entender que este tipo de actividad es precisa para solucionar un problema o tender un puente entre dos elementos o personas que necesitan entenderse. Además, hay tres tipos de mediación: la lingüístico/textual (trabaja con textos, reformulación y cambiar géneros), la conceptual (descriptores desenvueltos, interesantes para trabajos colaborativos, se utiliza en trabajos en grupo, colaborar, entender los conceptos entre todos) y la social/cultural (aunque menos útil en el aula, sirve para resolver conflictos). Descubrí que la mediación de textos era la más usada en el aula y un ejemplo de ello sería explicarle algo a una persona invidente. Asimismo aprendí que existen tres elementos para mediar que sería la mediación verbal, visual/multimodal y la cultural. Algo curioso que me llamó bastante la atención fue el hecho de que tomar notas/apuntes también puede ser mediación puesto que tomas notas o apuntamientos para luego dárselos o dejárselos a tus compañeros que por ejemplo, no pudieron asistir a clases porque estaban enfermos para que entiendan lo que se explicó en clase mientras no estaban presentes.

Luego, en cuanto a las actividades de comprensión oral y escrita, aprendí que existen dos tipos: lectura y escucha extensiva e intensiva. La extensiva consiste mayoritariamente en que alguien realiza una acción por disfrute solo, no se suele trabajar en el aula porque es algo que requiere más tiempo. Por ejemplo, leer por placer, sin fijarnos en los detalles. Considero que pasar el tiempo leyendo o escuchando una lengua extranjera no es algo a lo que le dediquemos mucho tiempo, por lo tanto los y las docentes deberíamos motivar a nuestro alumnado para que lo haga fuera del aula, en un contexto extraescolar. Una pequeña anécdota que me ocurrió personalmente cuando estaba estudiando Lenguas Extranjeras, es que un profesor que me enseñaba Inglés, una vez nos dijo que una de las mejores maneras de mejorar la comprensión auditiva y la pronunciación era viendo series o películas en versión original. Tengo que reconocer que al principio esta idea me pareció absurda, pero al final me lo pensé y decidí empezar a verlas sin ser dobladas en mi lengua materna. ¿Qué podría salir mal? Efectivamente, nada. Me di cuenta de que en un mes no solo había mejorado mi capacidad de escucha y de pronunciación, sino que también mi léxico y mis expresiones se habían visto mejoradas considerablemente. Con esta anécdota personal lo que pretendo ilustrar es que si presentamos unos contenidos didácticos de forma divertida, amena y real a nuestro alumnado, tendrá una mejor acogida y quizás lo ayudé a mejorar fuera del aula. 

Además de esto, me pareció interesante tratar cómo crear nuestras propias actividades de comprensión oral y escritas como podrían ser las de captar las ideas principales (skimming), buscar información específica o concreta (scanning), escuchar actitudes u opiniones, entender unas instrucciones, entender vocabulario en contexto, adquirir conocimiento para utilizarlo a posteriori y además, lo bueno de estas actividades es que no tienen por qué ser individuales, ya que pueden realizarse de manera conjunta en pequeños grupos mediante los cuales se favorezca el intercambio de información, opiniones y respuestas. Una ventaja considerable de hacer las puestas en común de forma grupal es que esto aliviará la sensación de malestar del alumno por cometer errores y evita sentirse como que  quedó en evidencia al decir una respuesta incorrecta, ya que verá que el error no es solo suyo de manera individual. Para esto podemos pedirles que comparen las respuestas previamente, favoreciendo así el aprendizaje mutuo y ayudándoles a sentirse más seguros con ellos mismos.

Pasando ahora a la parte final del tema 3, nos queda por comentar las actividades de producción e interacción oral y escrita. Creo que una de las desventajas de estas actividades es que consumen demasiado tiempo, sin embargo, son unas de las actividades más importantes para el aula de lenguas extranjeras. Algo que me llamó la atención es que hay que entender la expresión escrita como un proceso, es decir, es una acción que debes aprender a trabajarla, por ejemplo mediante mini-expresiones, o escribiendo un poco a menudo, actividades breves y pequeñas narraciones o conversaciones cortas de chat. Este proceso que debemos trabajar empieza con la planificación, dado que tenemos que pensar los contenidos que va a tener nuestro texto o el mensaje que queremos transmitir. Después, tendríamos un primer borrador y ya por último la versión final. Necesitamos pasar por todos estos procesos y procedimientos previos para llegar al texto final.

En cuanto a las actividades comunicativas, estas deben tener un propósito real, ser auténticas y lo más parecidas a la vida real posible, deben mantener una integración, es decir, que las actividades de expresión escrita estén relacionadas con actividades anteriores. Además de reunir estas características, suelen ser públicas, puesto que todo el mundo cuida su expresión escrita cuando saben que va a leerlo otra persona, es algo que encuentran más motivador. Por ejemplo, ahora mismo yo estoy escribiendo esta entrada del blog, sabiendo que el resto de mis compañeros y compañeras podrán leerla, por lo tanto estoy cuidando mi ortografía, mi léxico y mis expresiones gramaticales.

Para finalizar con los contenidos del tema 3, tratamos los contenidos relacionados con el feedback y la corrección. Me llamó la atención porque siempre había oído hablar sobre la retroalimentación pero sabía las características concretas para que ese feedback fuera efectivo. Para que esto suceda, debe mostrar ejemplos modélicos, ser activo, directo, objetivo, positivo y provocar una reflexión.

Para concluir, el tema 3 me resultó una unidad muy llamativa porque las actividades de expresión, interacción, mediación y comprensión oral y escrita considero que podrían llegar a ser de gran utilidad en mis clases. Además no solo aprendimos la parte teórica de realizar estas actividades, sino que también lo llevamos a la práctica comprobando nosotras mismas cómo se realizaban, sus características y sus dificultades. 

Didáctica. TEMA 1. Situaciones y variables de la enseñanza de las lenguas extranjeras.

 DOSSIER

En el primer tema de la asignatura de didáctica,  realizamos varias actividades que nos ayudaron a llevar a la práctica los conocimientos adquiridos. 

Primeramente, como actividad inicial, se nos pidió que realizáramos un diagrama de Venn. Personalmente, yo nunca había oído hablar de este método, por lo tanto me resultó muy llamativo e interesante, algo que podría ser de utilidad en mis clases. Aprendí que este diagrama se utiliza particularmente para representar elementos que contienen una (o varias) características en común, es decir, muestra las relaciones que tienen dos o más elementos entre sí. También se nos explicó que había tres tipos de diagramas: intersección, concéntricos y separados.

El diagrama con intersección se usa para establecer relaciones entre dos conceptos o relaciones de elementos que tienen características propias/individuales y características en común. Un ejemplo de esto sería una lengua con fonemas que existen en otras lenguas que contienen fonemas iguales. En cuanto a los de tipo concéntricos, implica que un elemento forma parte de un grupo y dentro de ese mismo grupo, hay un subgrupo. Finalmente, el último tipo, el de los círculos separados, se usa para representar elementos que no comparten nada en común. Por ejemplo, las grafías de lenguas distantes (chino, gallego) e incluso se puede utilizar para mostrar las diferencias dentro de una propia lengua, como serían los distintos campos semánticos.

Por lo tanto, una vez se nos explicó las características de la elaboración de un diagrama de Venn y los tipos, se nos mandó que hiciéramos uno con las características propias y en común en cuanto al proceso de adquisición de la lengua materna o inicial y la lengua extranjera. Además, cada círculo fue pintado de un color, quedando así el color naranja para las características propias de la lengua materna, el color azul para las características propias de la lengua extranjera y en color verde se escribieron las características en común de la adquisición de ambas lenguas. Primeramente, cada uno tuvo que pensar en esto de forma individual, después en parejas lo pusimos en común y fuimos anotando nuestras características comunes y propias en los círculos. En esta foto se puede ver el resultado de dicha actividad.

Una vez que cada pareja realizó su diagrama, hubo una puesta en común en la que cada pareja iba diciendo sus características propias y comunes de  manera sucesiva. Mientras tanto, el profesor las iba anotando en un documento Word, creando así una tabla con las características propias en cuanto a la adquisición de la lengua materna y la lengua extranjera y las características comunes que ambas comparten. Este es el resultado de dicho documento.

En general, estoy muy contenta con esta actividad, me pareció muy útil para apreciar detenidamente las similitudes al igual que las diferencias en el aprendizaje de la lengua materna y de una lengua extranjera. Pienso que esta actividad posee gran dinamismo y contribuyó a hacer la clase más activa. 

Otra actividad realizada para el tema 1 de didáctica, fue la elaboración de un placemat. Nuevamente, desconocía este recurso y me resultó de gran interés. Un placemat es un instrumento para trabajar en grupos, para propiciar la discusión. Primero se trabaja de manera individual y acto seguido, de forma colectiva en grupos de 4 o 5 alumnos y alumnas, que deberán llegar a un acuerdo mediante un debate. 

El tema que se nos dio fue el contexto de uso de las lenguas. De manera individual, tuvimos que responder a las siguientes preguntas: 

Una vez respondidas las ocho preguntas, tuvimos que escribirlas en el placemat y llegar a una conclusión mediante el debate. Este fue el resultado final en nuestro grupo:

Una vez debatido en pequeños grupos nuestras respuestas, hicimos una puesta en común grupal de toda la clase y con la ayuda del profesor fuimos respondiendo a las preguntas. Me sorprendió saber que una de las políticas de Zara e Inditex era que se debe responder al cliente en la lengua que haya usado. En general, esta actividad me pareció interesante para su uso en la clase, ya que también contribuye a que haya en el aula un ambiente activo y dinámico.

La última tarea que se nos encomendó, fue la de elaborar nuestro repertorio lingüístico, que es el conjunto de elementos lingüísticos conocidos por un hablante o una comunidad de hablantes y se compone de los elementos mínimos (fonemas, palabras, etc.), variantes (registros) y variedades (lenguas, dialectos). Primero, de manera individual, tuvimos que redactar nuestro repertorio lingüístico. Acto seguido, lo pusimos en común en grupos de cuatro o cinco personas. Y finalmente, con toda la clase mediante un documento de Google Drive compartido. El desarrollo de esta tarea fue un poco lioso en algunos momentos, pero al final, el resultado global de la actividad fue efectivo puesto que conseguimos descubrir y hacer el repertorio lingüístico común de toda la clase. Me llamó particularmente la atención que solo tuviéramos en común el español intermedio activo y el gallego e inglés básico pasivo. Esperaba encontrarme con un conocimiento de inglés activo o con algún conocimiento del francés. Además, en el documento del repertorio lingüístico total de toda la clase, demuestra que somos una clase con gran diversidad lingüística puesto que tenemos personas que hablan o entienden desde ruso hasta chino nivel básico. En el documento que adjunto a continuación podréis comprobar el gran repertorio lingüístico que hay en el aula.

DIARIO

El contenido que hemos tratado en el tema 1, comprende el contexto de adquisición, es decir, las similitudes y las diferencias en el aprendizaje de una lengua materna y una lengua extranjera. Asimismo, también hablamos de lo que significaban los conceptos de lengua inicial o L1, lengua extranjera o L2 extranjera y segunda lengua o L2 ambiental. También se nos explicó la noción de repertorio lingüístico, comunidad lingüística y comunidad de lengua. Por último, analizamos los diversos contextos de enseñanza de una lengua extranjera y las metodologías que se usaban con cada una de ellas. 

Algo que llamó particularmente mi atención fue cuando se mencionó la fosilización de la lengua cuando estábamos estableciendo las diferencias y similitudes entre la adquisición una lengua inicial y una lengua extranjera. Esto es algo que ya había estudiado en la carrera de Lenguas Extranjeras, por lo que no era completamente nuevo para mí. Lo que sí es cierto, es que me sirvió para recordar y consolidar conocimientos ya que no me acordaba que se manifestaba únicamente en la interlengua. Este fenómeno lingüístico me parece extremadamente interesante puesto que una persona mantiene rasgos relacionados con gramática o léxico por ejemplo, en los que no podrá avanzar o seguir aprendiendo más allá de lo ya adquirido. En otras palabras, son conocidos como errores o un estancamiento en el aprendizaje de una segunda lengua y son complicados de erradicar por completo una vez enraizados. 

También se nos planteó una pregunta muy interesante sobre si el pensamiento condiciona nuestra lengua o si por el contrario es la lengua la encargada de condicionar el pensamiento.  Es algo que realmente me hizo reflexionar ya que en realidad es el pensamiento el que condiciona nuestra lengua. Esto se observa muy claramente con el ejemplo de las preposiciones, puesto que no se expresan igual en todas las lenguas, es decir, es español preposición "en" solo tiene una forma, mientras que en inglés tienen "on, in, at" según en la posición en la que se encuentren y en alemán pasa lo mismo.

Otro contenido que consolidé fueron las diferencias entre lengua habitual, de trabajo y lengua franca o vehicular. La lengua vehicular es aquella que se usa de forma habitual entre una comunidad de hablantes en la que existen diferencias entre sus lenguas maternas o iniciales, es decir, es una lengua que sirve de puente o "vehículo" favoreciendo la comunicación entre dos o más individuos con diferente lengua materna. En el caso de la lengua de trabajo, es aquella que utilizamos en un entorno con cierto estatus legal como por ejemplo en el Estado, o en un órgano u organización legal para favorecer el medio de comunicación. Mientras que la lengua habitual es aquella utilizada diariamente o es la que habla cada uno normalmente. 

Como conclusión, esta unidad me resultó muy eficaz para refrescar y reforzar contenidos ya aprendidos con anterioridad. Consolidé nociones como la de la fosilización lingüística, las diferencias y similitudes en la adquisición de una lengua materna y una lengua extranjera y reforcé los conocimientos de lengua habitual, vehicular y lengua de trabajo. Por lo tanto, mi reflexión final es que este tema me ha servido no solo para repasar, sino para aprender también.

Tema 6. Las Programaciones didácticas vigentes.

 DOSSIER

En el tema 6, realizamos diversas actividades como de nuevo la de think, write, pair and share. Esta vez, esta actividad consistía en pensar de manera individual acerca de las oposiciones, todo lo que supiéramos o quisiéramos saber sobre ellas. Esta tarea me sirvió para reflexionar sobre mi propio conocimiento sobre las oposiciones, que era un nivel bastante bajo, y además me ayudó a comprender mejor aspectos como quién las convoca, las desarrolla junto con su evaluación de cada parte. También o tenía conocimiento de cuántas partes tenía el examen y cada cuánto se convocan. Además, los méritos es algo muy importante y me ayudó considerablemente conocer cuáles eran y cómo obtenerlos. Gracias a esta actividad aprendí que los títulos C1 y el C2 contaban 0.5 puntos en cuanto a méritos hasta ahora y que a su vez, el título del conservatorio también cuenta para ganarse unas décimas. En mi opinión, esta actividad resultó ser de gran utilidad dado que estoy interesada en hacer oposiciones al acabar el Máster de Profesorado, por lo tanto, toda información respecto a este tema me concierne favorablemente.

Otra de las actividades que se realizaron en las sesiones referentes al tema 6, fue la elaboración de una programación didáctica. Sin embargo, lo interesante de esta tarea es que era conjunta, es decir, el profesor nos organizó en mini grupos, a los cuales se les asignó un apartado de esa programación didáctica. A mi mini grupo le tocó redactar la metodología, mientras que a mis otros compañeros y compañeras tuvieron que redactar la introducción, los objetivos, evaluación, las medidas de atención a la diversidad y así sucesivamente hasta redactar una programación didáctica completa. Después de esto, cada uno de manera individual tuvo que redactar su propia unidad didáctica. Primeramente, esta actividad me pareció algo de gran utilidad de cara el futuro puesto que nos permitiría tener un modelo de programación didáctica para las oposiciones. Sin embargo, al depender de la programación didáctica conjunta, las unidades didácticas se quedaron un poco relegadas. A pesar de tener modelos de cómo redactar las UDs, me sentí un poco perdida en esta actividad. No sé si al resto de mis compañeros y compañeras les pasaría lo mismo pero el hecho de no haberlo hecho en clase, con la ayuda del profesor, hizo que me sintiera insegura acerca de lo que debíamos hacer. Me hubiera gustado hacer una unidad didáctica en clase, con más ayuda, porque es algo que me cuesta comprender en particular.

Aquí adjunto los resultados finales de las Programaciones Didácticas y la Unidad Didáctica.

Unidad didáctica

DIARIO

Durante las sesiones en las que se explicó el tema 6, se nos aclararon las características principales para acceder a las oposiciones públicas para el profesorado de lenguas extranjeras. Asimismo, se nos explicó la rúbrica para saber cómo se evalúan las programaciones y las unidades didácticas en los procesos de selección de las oposiciones y para acceder a las plazas docentes de enseñanza secundaria y enseñanza de idiomas (EOI). Además, se ilustraron los trazos más destacados e importantes en una programación didáctica, acompañado de un análisis de diferentes programaciones didácticas.

Un aspecto que me llamó particularmente la atención fue el hecho de que se nos explicó cómo entrar en la lista de sustituciones en una oposición. Supuestamente, si apruebas la primera parte de dicha oposición, ya optarías a aparecer en dicha lista, sin embargo aparecerías más abajo dependiendo de tu nota. En el caso de aprobar la primera y segunda parte de la oposición, ascenderías más puestos por encima en esa lista de sustitución, por lo tanto tendrías más posibilidades de que te llamaran para cubrir algún tipo de baja. 

También me resultó de gran utilidad que el profesor nos aportara el nombre de una cuenta de facebook mediante la cual podremos estar informados y actualizados sobre todo tipo de información referente a las oposiciones. Dicha cuenta se llama "Grupo Profesorado Secundario Galicia" y también tienen discord. Esto lo veo como algo de gran ayuda puesto que nos permitirá estar pendiente en todo momento de si convocan alguna oposición, cuándo, los requisitos y toda la información pertinente a oposiciones de profesorado de secundaria.

Además, también llamó mi atención el hecho de que podamos reunir una serie de méritos para optar a más nota de cara a la oposición como sería una titulación académica, es decir, tu expediente, otras titulaciones como podrían ser un segundo grado o un doctorado, los cursos de FP que puedas tener, títulos de idiomas como por ejemplo el C1 o C2 de Cambridge, títulos del conservatorio de música y a su vez, también cursos homologados que puedas hacer también contribuyen de manera favorable a tu nota final de oposición. En el caso de realizar estos cursos homologados por la UNED, estos deberán estar firmados por el rector, si no no serán de utilidad y carecerán de validez.

Asimismo, profundizamos más en cuanto a las oposiciones y en qué consisten. En la primera prueba, se necesitan 5 puntos mínimo para pasar a la siguiente y por lo tanto, podrías optar a entrar en las listas de sustituciones. Algo que me pareció curioso fue el hecho de que el tribunal no puede interactuar contigo en la exposición oral de tu unidad didáctica, dado que muchos opositores y opositoras se piensan de manera errónea que son alumnos y los utilizan para ejemplificar las actividades que tienen preparadas. Para la defensa oral de tu programación dispondrás de 1 hora para presentarla y debes indicar para qué curso está orientada, el tipo de alumnado y explicar el resto de la programación. 

Entrada 4. Sesión 19.12.2022. Las onomatopeyas no suenan igual en todos los idiomas.

¡HOLA!

En esta nueva entrada de mi blog me gustaría hablar de las onomatopeyas ya que se mencionaran en clase de manera superficial y me gustaría profundizar un poco más sobre este asunto. También elegí este tema porque lo había estudiado en mi carrera y me había parecido muy curioso el hecho de que pareciendo palabras tan insignificantes, pueden contener tanta información léxico-semántica y a su vez, tener distintas formas de pronunciarlas y escribirlas en otros idiomas.

Comenzaré definiendo este término y luego expondré sus características principales. En cuanto a su procedencia etimológica, este concepto proviene del sustantivo griego onoma ("nombre") y del verbo poeio ("hacer"). Para aquellas personas que estudiasteis latín y griego, probablemente la palabra onomatopeya lo hayan usado para explicaros ese verbo y su terminación. De acuerdo con Lázaro Carreter (1981:301), lo define como el "fenómeno que se produce cuando los fonemas de una palabra describen o sugieren acústicamente el objeto de la acción que significan". Visto así, parece un poco lioso, pero básicamente lo que quiere decir es que son fonemas que al representarlos de manera escrita u oral, representan la realidad, ya que mediante la producción oral de esa onomatopeya nos viene a la mente ese sonido real.

Ull-Mann, propone una clasificación para las onomatopeyas (1976:20-21) de signos icónicos o signos que son similares a aquello que quieren expresar, por ejemplo sueños o fotografías. Después estarían los símbolos convencionales que son los que se desvinculan de la realidad que desean simbolizar como serían las señales o el propio alfabeto.

No obstante, estas onomatopeyas cambian según la lengua en la que se pronuncien, y de acuerdo con Mayoral Asensio (1992:110), también pueden cambiar en una misma lengua. Esto sucede debido que un individuo tiene una percepción propia de su cultura y esto puede ocasionar modificaciones de la realidad. Para que esto se entienda mejor os voy a poner un ejemplo. Si dos amigas, una es de Italia y la otra de España, pasan mucho tiempo juntas conversando, probablemente una de las dos acabe asimilando frases o expresiones de la otra, es decir, le "contagiará" su realidad o vocablos de su lengua nativa. Así, la hablante española igual acaba asimilando finalmente que un gato hace mau-mau, en vez de miau-miau como defiende la lengua española.

Ahora, os hablaré de las características fundamentales de las onomatopeyas. Realicé una infografía a modo resumen que os explicaré a continuación. 

Características de las onomatopeyas de Silvia Rodríguez Dasilva.

En primer lugar, como podréis observar en la infografía, las onomatopeyas suelen ser palabras monosilábicas. Sin embargo, también nos podemos encontrar con onomatopeyas polisílabas, es decir, con más de una sílaba. Ejemplo de esto sería: crac, banf (monosilábicas) y gluglú, blablablá (polisílabas). En segundo lugar, hay que tener en cuenta la diferencia entre interjección y onomatopeya. Muchas personas creen erróneamente que tiene el mismo significado. Sin embargo, las interjecciones son sonidos cortos que exponen las emociones del individuo que está hablando, por ejemplo serían ah, uf, ay y jo, mostrando daño, una queja o una sorpresa.  Las onomatopeyas en cambio, solo muestran un sonido de la realidad como ya he explicado anteriormente sin exhibir ninguna connotación subjetiva, es decir, una emoción. En tercer lugar, una de las características más importantes es que van a tener grafías que no son propias de la lengua castellana, por ejemplo palabras terminadas en dos zetas (bzzz), o palabras acabadas en -sh (crash), o en una tríada de consonantes todas seguidas (pst). En cuarto lugar, cabe destacar que se puede repetir el sonido de la onomatopeya igual o bien modificando la segunda parte del término. Por ejemplo, plín, plín, plín que sería el sonido de la lluvia, o bien modificando la repetición, tic-tac el sonido del reloj y ding-dong el sonido de un timbre. En quinto lugar, podemos alargarlas lo que el sujeto prefiera, es decir, "Silencio, shhhhhh!", continuando esa onomatopeya según el énfasis y la importancia que le quiera atribuir. 

Enfocándonos ahora en las dos últimas características, cabe señalar que algunas onomatopeyas pueden en ocasiones tener o no una función sintáctica. A modo de ejemplo, tenemos la siguiente oración:

"El gato maullaba miau, miau, miau" --> La onomatopeya aquí hace función de CD (complemento directo) puesto que se puede sustituir por el pronombre átono "lo" (El gato lo maullaba) y no se puede eliminar ya que la oración carecería de sentido. 

En cambio, en la oración "Y entonces como si nada crash", no hay ninguna función sintáctica, puesto que "crash" sería meramente un elemento paralingüístico, es decir, un sonido o una referencia a cosas que son externas a la lengua y complementan a aquello que leemos o que hablamos, carentes de función dentro del mensaje que estamos enviando o produciendo. 

Por último, dentro de las onomatopeyas nos encontramos diversos préstamos, sobre todo del inglés gracias a la gran influencia de los cómics. Ejemplos de esto serían: snif (olfatear, suspirar), glup (tragar), boing (botar), splash (salpicar).

Como ya he explicado antes, las onomatopeyas no son algo universal en todos los idiomas, por eso se dice que "no todos los perros ladran igual en todos los idiomas". En realidad lo que cambia es que nuestro oído lo interpreta de diferentes formas según en la cultura en la que te hayas criado y por nuestro idioma. Este fenómeno onomatopéyico sucede porque al ser imitaciones, nunca suelen ser totalmente fieles a la realidad, por lo tanto, al tener este grado de subjetividad no pueden ser universales. 

A continuación, en este vídeo podréis observar y escuchar cómo suenan las diferentes onomatopeyas en varios idiomas como somalí, polaco, luxemburgués, galés, portugués e inglés. 

Para concluir, habiendo explicado qué son las onomatopeyas, esclarecido sus características principales y habiendo expuesto y mostrado algunas diferencias respecto a otras lenguas, me gustaría ahora finalizar esta entrada del blog con una anécdota personal relacionada con este término. Cuando estaba en la escuela primaria, una profesora nos estaba intentando explicar qué era esta "extraña" y "larga" palabra. Ten en cuenta que éramos pequeños todavía y encontrarnos con semejante vocablo, nos asustó un poco. Yo pensaba que era un concepto demasiado complejo para aprenderlo. Sin embargo, a medida que la profesora nos iba explicando, lo comprendimos con facilidad. La parte graciosa de la historia, fue que nos enseñó una regla mnemotécnica de la cual, a día de hoy, todavía no me he olvidado. La regla en cuestión para aprendernos tal palabra larga y enrevesada, fue pensar en el "OH NO ME ATROPELLA" para decir "O-NO-MATOPEYA". 

Y tú, ¿conocías el significado de onomatopeya? ¿Cómo ladran los perros en tu lengua?

REFERENCIAS

García, M. MªJ. (2019). Tratamiento lexicográfico de las reduplicaciones onomatopéyicas: Análisis contrastivo en inglés y español. Contrastes lingüísticos y culturales y formación de palabras. Universidad.

Lázaro C. F. (1981) Diccionario de términos filológicos. Tercera edición corregida. Madrid: Gredos.

Mayoral A. R. (1992) Formas inarticuladas y formas onomatopéyicas del inglés y español. Problemas de traducción. Sendebar 3, pp. 107-139. 

Ullmann, S. (1976) Introducción a la ciencia del significado. Madrid: Aguilar. 

Tema 7. Las Lenguas Extranjeras como fenómeno global. Experiencias educativas internacionales.

 EL MÉTODO DEL SILENCIO

Presentación Método del Silencio de Silvia Rodríguez Dasilva

Entrada 3. Sesión 23.11.2022. ¿Son las personas extrovertidas mejores en la adquisición de una segunda lengua extranjera?

¡Hola!

En esta nueva entrada hablaré sobre el factor de la personalidad que es una de las competencias del MCER conocida como competencia existencial. He escogido este tema para esta entrada del blog porque es algo que realmente me gustaría analizar de forma más detallada. Concretamente, me gustaría examinar cómo influye nuestra personalidad en la adquisición de una segunda lengua extranjera y si es un factor determinante para aprender un nuevo idioma.

De acuerdo con Cook (1996), algunas cualidades en cuanto a la personalidad del aprendiz de una segunda lengua extranjera podría motivarle o desmotivarle completamente en su proceso de aprendizaje de esa lengua. Cook describe cinco factores que podrían afectar a este aprendizaje de una lengua extranjera:

EMPATÍA     ANSIEDAD      INHIBICIÓN Y TOMA DE RIESGOS

AUTOESTIMA            EXTROVERSIÓN E INTROVERSIÓN

De estos cinco factores me centraré únicamente en el último. Muchos estudios han discutido que hay diferencias en cuanto a los estudiantes introvertidos y extrovertidos de una lengua meta. Se dice que las personas extrovertidas están tan interesadas en lo que está pasando alrededor de ellas que le prestan poca atención a sus propias emociones o pensamientos. Por el contrario, las personas introvertidas están más comprometidas con sus propios sentimientos más que en las cosas que pasan alrededor de ellas.

Carl Gustav Jung

El psicólogo Carl Gustav Jung, tenía una teoría sobre las diferencias existentes en los cerebros de las personas introvertidas, extrovertidas y un tercer tipo que serían las personas ambivertidas, que contenían ambos rasgos característicos. Jung fue el primero en nombrar estos tres términos en la década de 1920 en Suíza. 

En este vídeo explica de manera más detallada las diferencias entre estos tres vocablos.

Una vez definidos estos tres conceptos y teniendo en cuenta esta información, muchos estudios se han cuestionado por qué algunos estudiantes son más exitosos que otros al aprender y adquirir una segunda lengua extranjera. Aunque los las personas extrovertidas se dice que suelen ser mejores en la adquisición de una lengua que las personas introvertidas, no todos los estudios están de acuerdo con esta afirmación. Ahora se analizarán tres estudios que encontré, dos de los cuales no consideran que los extrovertidos sean mejores en la adquisición de una segunda lengua extranjera.

Estudio 1. N. Naiman

Este estudio fue realizado por Naiman y consiste en 72 estudiantes canadienses que tenían Francés como segunda lengua. Naiman les entregó cuestionarios para así poder establecer su perfil psicológico. Este encontró que aproximadamente el 70% de los estudiantes con mayores notas se consideraban a sí mismos personas extrovertidas. Los resultados mostraron que la gente extrovertida no tenía miedo de cometer errores mientras que las personas introvertidas se sentían avergonzados si no pronunciaban correctamente o con la entonación perfecta. La conclusión de Naiman fue que no había ninguna correlación significante entre la extroversión y el éxito en la adquisición de una segunda lengua.

Estudio 2. Wesche

Este estudio fue realizado por Wesche y investigó 37 trabajadores públicos canadienses que asistían a un curso intensivo de Francés. Haciendo esto, encontró una correlación entre role playing y el dominio en la comprensión auditiva al igual que en las habilidades orales. Pero ¿qué es el role playing y a qué se refiere? Pues es básicamente la inclinación del estudiante para participar como un personaje en un diálogo, o con otras palabras, es la persona que se encarga de hablar en primer lugar, de iniciar la conversación. Los resultados que obtuvo Wesche revelaron que esto podría significar un grado de extroversión , confianza y quizás de satisfacción con la situación de aprendizaje. Sin embargo, como el estudio de Naiman, este estudio tampoco obtuvo pruebas concluyentes respecto a que los extrovertidos sean mejores estudiantes de una segunda lengua.

Estudio 3. Wakamoto

Mientras los estudios de Naiman y Wesche no muestran ningún tipo de relación entre las personas extrovertidas y el éxito en la adquisición de una nueva lengua, este último estudio de Wakamoto (2000) sí que refleja una conexión. Su investigación consiste en 254 estudiantes japoneses aprendiendo Inglés como una lengua extranjera. Wakamoto les realizó una encuesta sobre sus preferencias en cuanto a su propio aprendizaje. Su estudio encontró que las personas extrovertidas tenían una cierta tendencia a centrarse más en el significado que en la forma, lo que probaba que esto podría contribuir a un mayor grado de éxito en la adquisición de una segunda lengua. La conclusión final de Wakamoto fue que los extrovertidos preguntan más para que se les clarifique contenidos o conceptos en el aula, mientras que por otra parte las personas introvertidas no lo hacen. Por lo tanto las personas extrovertidas mejorarán sus posibilidades de obtener ese input necesario para desarrollar de forma más eficaz una lengua extranjera.

El análisis y lectura de estos tres estudios me han llevado a la conclusión de que tanto la extroversión como la introversión juegan un papel fundamental en cuanto a la adquisición de una segunda lengua. Sin embargo, no sería capaz de asegurar que exista buenos o malos estudiantes en cuanto al factor de la personalidad. De acuerdo con Gardner y Clément (1990), ambos tipos de estudiantes tienen las mismas oportunidades de logro. En mi opinión, considero que si tú quieres realmente adquirir una segunda lengua de forma exitosa, necesitarás probablemente algo más que el factor de la personalidad. Para mí, aprender una segunda lengua es una combinación de diversos factores como podrían ser la motivación o la actitud. 

Puedo deciros bajo mi experiencia que yo me considero una persona bastante introvertida y no me considero una pésima estudiante de mi lengua extranjera. Opino que tengo la motivación necesaria para adquirirla y el ansia y el enorme interés de conocer nuevos idiomas, nuevas construcciones gramaticales o patrones sonoros y rítmicos de cualquier lengua. Realmente me apasiona la lengua inglesa y a pesar de que puedo cometer errores, eso me hace querer mejorar más y seguir ampliando mis conocimientos. Si bien es cierto que a veces por miedo a meter la pata no respondo o hago preguntas, esto no ha supuesto ningún problema en mi adquisición de mi segunda lengua. Al fin y al cabo ¿quién no ha tenido miedo a decir algo incorrecto alguna vez? Lo importante es que realmente tengas ganas e interés de aprender una nueva lengua, independientemente de que seas una persona introvertida o extrovertida.

REFERENCIAS

Cook, V. (1996). Second language learning, second language teaching (2nd ed.). New York: Arnold. 

Dreyer, C., & Van der Walt, J. L. (2013). Learner variables as predictors of ESL proficiency. Per Linguam, 8(1). 

Kezwer, P. (1987). The Extroverted Vs. the Introverted Personality and Second Language Learning. TESL Canada Journal, 5(1), 45. 

Naiman, N., Frohlich, M., Stern, H., & Todesco, A. (1978). The good second language learner (Research in Education Series No.7). Toronto: Ontario Institute for Studies in Education. 

Wesche, M. (1977) "Learning behaviors of successful adult students on intensive language training." Paper presented at Los Angeles Second Language Acquisition Forum, UCLA, 1977. 

Zafar, S., & Meenakshi, K. (2012). A study on the relationship between extroversion-introversion and risk-taking in the context of second language acquisition. International Journal of Research Studies in Language Learning, 1(1), 33–40. 

Zhang, Y. (2009). The Role of Personality in Second Language Acquisition. Asian Social Science, 4(5), 58–59.